As Tendências Pedagógicas e Sua Influência na Pré- escola Brasileira

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E SUA INFLUÊNCIA NA PRÉ-ESCOLA BRASILEIRA

Francisco Nogueira Santiago

 

 

RESUMO

 

Este artigo apresenta as três tendências pedagógicas presentes na prática pedagógica da pré-escola no Brasil: a Tendência Romântica, que concebe a escola como “Jardim de Infância”, onde a criança é “sementinha” ou “plantinha” que brota e a professora a jardineira; a Tendência Cognitiva, de base psicogenética, que enfatiza a construção do pensamento infantil no desenvolvimento da inteligência e da autonomia; e a Tendência Crítica, que vê a pré-escola como lugar de trabalho coletivo, a criança e o professor como cidadãos e a educação como fator de transformação do contexto social.

 

Palavras-Chave: Tendências pedagógicas. Pré-escolas. Concepções

 

 

ABSTRACT

 

This article presents the three pedagogical trends gifts in practical the pedagogical one of the daily pay-school in Brazil: the Romantic Trend, that conceives the school as “Garden of Infancy”, where the child is “sementinha” or “plantinha” that it sprouts and the teacher the gardening; the Cognitiva Trend, of psicogenética base, that emphasizes the construction of the infantile thought in the development of intelligence and the autonomy; e the Critical Trend, that sees the daily pay-school as place of collective work, the child and the professor as citizens and the education as factor of transformation of the social context.

 

Key-Words: Pedagogical trends. Daily pay-school. Conceiviciones.

 

 

 

INTRODUÇÃO

 

 

Em sua obra _ Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil, Sônia Kramer identifica as três principais tendências pedagógicas presentes na prática da educação de crianças de até 6 anos no Brasil.

Neste artigo apresentamos uma síntese parcial acerca dessas tendências.

Num primeiro momento falamos sobre a tendência romântica, onde a pré-escola é um jardim, as crianças são as flores ou sementes, a professora é a jardineira e a educação é o motor do desenvolvimento natural.

Depois, comentamos sobre a tendência cognitiva, onde a criança é o sujeito que pensa e a pré-escola é o lugar de tornar as crianças inteligentes, devendo, portanto, a educação favorecer o desenvolvimento cognitivo.

Por fim, discorremos acerca da tendência crítica, onde a pré-escola é o lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis: a educação deve favorecer a transformação do contexto social.

A análise dessas tendências vai nos defrontar com a forma como a pré-escola tem sido vista através dos tempos no mundo ocidental e que meios, que métodos, que recursos, que concepções foram utilizadas para educar as crianças pequenas.

 

A TENDÊNCIA ROMÂNTICA: a pré-escola é um jardim, as crianças são as flores, a professora é a jardineira.

 

Essa tendência está ligada à própria gênese da educação pré-escolar. Surge no século XVIII, num contexto de grandes transformações sociais em que as instituições passaram a ser questionadas, inclusive a escola.

A chamada escola tradicional entra em crise, fazendo surgir um movimento de educadores, que segundo muitos pesquisadores, seriam precursores da Escola Nova, tendência que iria se firmar nos séculos XIX e XX. Várias metodologias emanam desse movimento, tendo algumas delas influenciado bastante o ensino brasileiro, particularmente a pré-escola.

Destacam-se como princípios básicos da Escola Nova: a valorização dos interesses e necessidades da criança; a defesa da idéia do desenvolvimento natural; a ênfase no caráter lúdico das atividades infantis; a crítica à escola tradicional (seus objetivos estão calcados na aquisição de conteúdos); e a conseqüente prioridade dada pelos escolanovistas ao processo de aprendizagem.

O currículo oriundo desses componentes tem sempre como componente principal as atividades. Desde seu início, na Europa, com Froebel – o criador dos jardins de infância – passando por Decroly e seus “centros de interesses”, até Montessori e sua “pedagogia científica”, o fundamental para a escola nova é a atividade e o seu caráter lúdico.

No interior dessa tendência pedagógica, que vê romanticamente a pré-escola como jardim de infância e as crianças como as plantinhas, algumas diferenças podem ser constatadas. Froebel (1782-1852), por exemplo, defendia a crença numa evolução natural da criança e valorizava o simbolismo infantil. Para ele o verdadeiro desenvolvimento provém de atividades espontâneas. A marca registrada de sua pedagogia é a atividade, onde o caráter lúdico é o determinante da aprendizagem da criança.

Decroly (1871-1932), por outro lado, dava ênfase ao caráter global da atividade infantil e à função de globalização do ensino. Como pressuposto básico postulava que a necessidade gera o interesse – fator primordial que levaria o aluno ao conhecimento. O programa de Decroly apresentava idéias associadas: conhecimento pela criança, as suas necessidades de alimentação, de defender-se contra perigos, de agir e trabalhar com solidariedade, de ter alegria de espírito. O conhecimento do meio viria para satisfazer essas necessidades – daí surgem os “centros de interesse”, onde a criança passava por três momentos: o da observação, o da associação e o da expressão.

Algumas críticas feitas a essa corrente, apontam que as necessidades básicas postuladas por ele, são as dos adultos e não as das crianças. E ainda, a de que, o objetivo do trabalho escolar continua sendo a aquisição de conhecimentos pré-determinados, pois, os centros de interesse, apenas fariam uma reorganização dos conhecimentos curriculares e também que deixa de lado a realidade sócio-econômica e cultural em que as crianças estão imersas.

Montessori (1870-1952), por sua vez, é influenciada por duas perspectivas: primeiramente pela psicologia experimental da qual vem sua preocupação com a criação de uma “pedagogia científica”; depois, é influenciada pela filosofia oriental, responsável por sua “visão cósmica” e pela ênfase dada por seu método à introspecção. Os princípios filosóficos que baseiam esse método são: o ritmo próprio, a liberdade, a ordem, o trabalho, o respeito e a normalização (autodisciplina).

Esses princípios vão nortear as diretrizes metodológicas de Montessori, que estão alicerçadas: na escola ativa, na visão de que a criança “absorve” o meio; na noção de “silêncio” e autocontrole; na progressão (controle de si, controle das coisas e respeito pelos outros); na modificação e adaptação do mobiliário às crianças; e na utilização de materiais específicos que visam promover a aprendizagem nas diferentes áreas (sensorial, vida prática, linguagem, matemática etc.).

 

 

 

Várias são as críticas que vão de encontro a este enfoque:

 

Criado originalmente para crianças excepcionais e aplicado, mais tarde, a crianças “normais”, o método Montessori – diferentemente das propostas de Froebel e de Decroly – fragmenta o conhecimento, já que as atividades são calcadas fundamentalmente em materiais didáticos específicos para cada finalidade. Tais materiais são descontextualizados e criados artificialmente, ao invés de se usar objetos e situações reais, e oferecem, ainda, o risco de mecanização da atividade infantil. Por outro lado, o “silêncio” e a “autodisciplina” representam, de certa forma, estratégias camufladas de autoritarismo do adulto sobre a criança. (Kramer, 2006, p.28)

 

 

Dessa forma, embora proponham alternativas curriculares diversas, as três propostas são românticas: partem de uma visão de criança como sementinha, de pré-escola como “jardim” e de professora como “jardineira”, desconsideram os aspectos sociais e culturais que interferem nas crianças, nas professoras e na própria pré-escola.

Nesse enfoque, pode-se criticar, principalmente, as desconsiderações dos aspectos sociais, a concepção positivista de que as atividades levam automaticamente ao conhecimento, e a visão linear do processo educacional.

 

A TENDÊNCIA COGNITIVA: a criança é sujeito que pensa e a pré-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes.

 

 

Jean Piaget é o principal nome dessa tendência. Como epistemólogo Piaget (1896-1980) investiga o processo de construção do conhecimento. Ele utiliza nas suas investigações, o “método clínico” que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como constrói as noções sobre o mundo físico e social.

Com base nos pressupostos piagetianos, a educação deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o operatório abstrato. A escola deve, então, levar em consideração os esquemas de assimilação da criança (partir deles), favorecendo a realização de atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis (hipóteses) combinam-se às informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo.

Dessa forma, os objetivos principais da educação consistem na formação de homens criativos, inventivos e descobridores, na formação de pessoas críticas e ativas e na construção da autonomia. Ao contrário das pedagogias tradicional e racionalista que fragmentam os conteúdos curriculares, na tendência cognitiva a interdisciplinaridade é amplamente considerada.

Partindo-se do princípio de que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e educadores, é importante que se destaque algumas implicações da teoria de Piaget para a prática do ensino infantil.

Kramer (p.30-31) elenca os seguintes princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-escola baseada na teoria de Piaget:

 

1. Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os (um esquema é aplicado a vários objetos e vários esquemas são aplicados ao mesmo objeto).
   
2. Toda atividade na pré-escola deve ser representada (semiotizada), permitindo que a criança manifeste seu simbolismo.
   
3. A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização de atividades em grupo.
   
4. A organização é adquirida através da atividade e não o contrário. É fazendo a atividade que a criança se organiza.
   
5. O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas“. Assim a pré-escola deixa de ser vista como passatempo, e passa a ser um espaço criativo…
   
6. Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças, de forma a encorajá-las a ter confiança em suas próprias possibilidades de experimentar, descobrir, expressar-se, ultrapassar seus medos, ter iniciativa etc.
   
7. No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são integradas. O eixo central desse currículo são as atividades.
   

Os críticos da teoria piagetiana apontam o reducionismo da epistemologia genética, que identifica o desenvolvimento do homem com o desenvolvimento da inteligência e, assim, prioriza o pensamento lógico-matemático (ocidental), desconsiderando outros saberes construídos em outros contextos sócio-culturais. O caráter universal de seus achados, também é questionado, pois sua teoria não considera as interferências de classe social, cultura e sexo.

Quanto às implicações pedagógicas da teoria de Piaget, pode-se mencionar a primazia dada aos aspectos cognitivos em detrimento dos domínios social, afetivo e lingüístico.

Contudo, de acordo com Kramer (p.32), “esses questionamentos não visam, em hipótese alguma, diminuir as valiosas contribuições da teoria de Piaget, mas apenas relativizá-las”.

 

A TENDÊNCIA CRÍTICA: a pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos.

 

A tendência crítica está baseada na obra de Celestin Freinet (1896-1966) que foi criador, na França, do movimento da escola moderna, que atinge atualmente professores em muitos países, inclusive no Brasil.

Seu objetivo principal era desenvolver uma escola popular. Quanto à sua visão do homem e do mundo, pode-se mencionar a desconfiança de Freinet em relação à “teoria” (ou o discurso teórico vazio, desvinculado da prática) e por essa razão seus textos apresentam estilo literário, permeada por muitas situações concretas de sua prática educativa. Considera que a lei da vida é o “tatear experimental”, transformando-se as experiências bem-sucedidas em “regras de vida”. Para Freinet, a personalidade é construída no confronto dialético com o mundo e com os homens – que ora são recursos, ora são barreiras. Na concepção do educador francês, a sociedade é repleta de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais presentes em seu meio. Tais contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Também, acredita que a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita pelo trabalho – sua atividade coletiva – e que liberdade não é cada um fazer o que quer, mas sim o que decidimos em conjunto.

O movimento pedagógico fundado por Freinet é marcado por sua dimensão social, demonstrada através da defesa de uma escola centrada na criança. O ponto de maior destaque é o trabalho: as atividades manuais são consideradas tão importantes quanto as intelectuais, Propõe uma escola dinâmica, ativa, que fosse capaz de gerar uma mudança mais profunda na sociedade.

Freinet não criou um método fechado, mas elaborou uma pedagogia alicerçada em técnicas construídas lentamente com base na experimentação e documentação, que fornecem à criança instrumentos para aprofundar o seu conhecimento e desenvolver a sua ação.

Considerando o trabalho como atividade básica do homem, questiona as tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos (atividades lúdicas, recreio etc.) que visam em geral, amenizar a opressão advinda do trabalho.

A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, como, por exemplo: as aulas-passeio; o desenho e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal (mural e impresso); o dicionário dos pequenos etc. Tais técnicas têm por objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita e gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais.

Apesar de ser uma “escola do povo”, a pedagogia de Freinet ainda é pouco conhecida no Brasil.

Uma crítica que se faz a essa pedagogia, diz respeito à sua visão por demais otimista quanto ao poder transformador da escola. Por outro lado, a dimensão social é identificada por Freinet aos fatores de classe social ou geográfico-culturais, estando ausentes os aspectos referentes à discriminação de sexo e de cor, problemas efetivos para a sociedade brasileira e o movimento social atual.

 

 

 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Ao longo de sua vida profissional, o professor depara-se, constantemente, com muitos desafios que se apresentam à sua prática educativa. Desafios esses, que também aportaram de vez na educação infantil, que deixou de ser vista, de um lado, como “luxo” (para os ricos) e de outro como “assistencialismo” (para os pobres).

A educação de crianças menores passa, então, a ter uma maior importância no cenário da educação brasileira e isso repercute no trabalho dos professores. Afinal, o que sabemos sobre cultura infantil? O que conhecemos acerca do “modus vivendi” das crianças indígenas, negras, brancas? O que sabemos sobre as crianças da escola pública? O que aprendem? Como aprendem? O que pensam? O que sentem?

É nesse intrincado contexto que surgem as práticas pedagógicas, e como se sabe, nenhuma prática é neutra, ao contrário, ela está sempre referenciada em alguns princípios e se propõe a certos objetivos mesmo que não sejam explícitos .

Esses princípios estão “por aí”, no saber-fazer de cada professor, seja ele um romântico, um cognitivista, um crítico social.

É preciso, então, que reconheçamos a importância das teorias /tendências, a relevância que teve no seu momento histórico, a concepção de “jardim de infância”, que reconheçamos também as inúmeras contribuições proporcionadas pela teoria de Piaget, e ainda, o valor da obra de Freinet, que atualmente tem influenciado algumas escolas e educadores no Brasil.

 

 

REFERÊNCIA

 

KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. 14ª ed. São Paulo: Ática, 2006.