Você quer mudar o mundo? Que tal começar por você?

4 05 2011




Atividades – Geografia

3 04 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO I

CURSO DE PEDAGOGIA / SEMCAS


FORMAÇÃO CONTINUADA

A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ESPACIAIS

Olá professor, olá professora,

Seja bem vindo ao segundo Curso de Formação Continuada em parceria com a UFMA /DE-I /Estágio em Magistério de Disciplinas Pedagógicas.

Antes de começarmos, queremos parabenizá-la (lo), afinal você possivelmente participou do Curso oferecido no semestre passado.

É nosso desejo que tudo que vivenciou no curso anterior tenha lhe servido de estímulo positivo, de acréscimo aos seus saberes.

Esse compartilhar de nova forma de reflexão, compreensão e possibilidades de ação sobre os fenômenos educativos é imprescindível para todos os que, no curso da vida, fizeram a opção de atuar no campo educativo.

Neste Curso, cuja temática é “A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ESPACIAIS”, você está convidado a refletir sobre um controvertido campo de debate, a indagar sobre “Por que a geografia pode não ser tão interessante?”.

CASTROGIOVANNI (2005, p..11), adverte que “pesquisas comprovam que professores das séries iniciais não foram alfabetizados em geografia. Por isso as crianças chegam a quinta série do Ensino Fundamental( Terceiro Ciclo )sem a construção das noções e das elaborações conceituais que compreenderia tal alfabetização”.

Com este Curso, sugerimos que você passe a compreender mais sobre a questão do espaço geográfico, sobre as noções básicas que consubstanciam a alfabetização espacial, aprofundando os seus conhecimentos sobre a prática educativa. De forma mais ampliada, compreenda a importância do domínio espacial na formação do cidadão emancipado.

Parece muito? Não se preocupe! Na verdade, a essa altura da sua vida profissional, com a bagagem já adquirida, tenha a certeza de que estabeleceremos um ótimo diálogo, faremos uma linda caminhada.

Bem… Aonde queremos chegar? É simples. Como não há ação educativa sem intencionalidade, nossos objetivos nesse Curso são os seguintes:

  • Socializar como se dá a apreensão e a compreensão do espaço geográfico pela criança.

Para tanto propõe:

  • Refletir sobre noções básicas como: localização, organização, representação e compreensão da estrutura do espaço elaborada dinamicamente pelas sociedades.

Nosso Curso, então, ficou assim organizado:

PROGRAMAÇÃO

LOCAL: Escola CIEP – Alemanha

DIA 19/11/07

19h – Palestra de Abertura: O PROFESSOR E A QUESTÃO DO ESPAÇO

Palestrante: Profº Mestre Alexandre Vitor Lima Fonseca

20h – Apresentação dos professores, estagiários e as duas temáticas oferecidas pelos dois grupos de estagiários.

21h – Organização de turmas a partir das duas temáticas oferecidas pelos grupos de estagiários.

DIAS 21/11 e 26/11/07

19h – A Construção da Noção de Espaço

Estagiárias (os): Ana Paula Lima Leite

Antônia Wilma Borges Pereira

Francisco Nogueira Santiago

Natália Gonçalves Pereira

DIAS 28/11 e 03/12/07

19h-A Representação Espacial

Estagiárias (os): Camila Kelly Pereira Ferreira

Paloma Cristina de Oliveira

Raimundo Silva Pereira Neto

DIAS 05/12 e 10/12/07

19h-A Organização Espacial

Estagiárias (os): Danyelle Targino Silva

Jeane Antônia da Silva Chaves

Maria José F. Alves

DIA 17/12/07

19h – A Construção de Maquetes

Estagiárias (os): Betyran Evangelista Arrais

Jucineuza de Alencar Pereira Chaves

Lucileide Martins Borges

Samira Mendes Dias

DIA 19/12/07

19h – Filme sobre Milton Santos

21h – Avaliação coletiva do Curso

22h – Encerramento

INTRODUÇÃO

Para iniciarmos o Curso sobre “A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ES PACIAIS”, trouxemos para você uma história muito conhecida de todos nós, sempre abordada para ilustrar várias temáticas, mas que se renova a cada assunto para o qual é utilizada. É a “Alegoria da caverna”, uma parábola de Platão, adaptada por Jostein Gaader em seu livro “O Mundo de Sofia”.

Acompanhe atentamente:

DEIXANDO PARA TRÁS AS TREVAS DA CAVERNA*

Imagine um grupo de pessoas que habitam o interior de uma caverna subterrânea. Elas estão de costas para a entrada da caverna e acorrentadas no pescoço e nos pés, de sorte que tudo que vêem é a parede da caverna. Atrás delas ergue-se um muro alto e por trás desse muro passam figuras de formas humanas sustentando outras figuras que se elevam para além da borda do muro. Como há uma fogueira queimando atrás dessas figuras, elas projetam sombras bruxuleantes na parede da caverna. Assim, a única coisa que as pessoas da caverna podem ver é este “teatro de sombras”. Como essas pessoas estão ali desde que nasceram, elas acham que as sombras que vêem são as únicas coisas que existem.

Imagine agora que um desses habitantes consiga se libertar dessa prisão. Primeiramente ele se pergunta de onde vêm aquelas sombras projetadas na parede da caverna. Depois consegue se libertar dos grilhões que o predem.

O que você acha que acontece quando ele se vira para as figuras que se elevam para além da borda do muro? Primeiro, a luz é tão intensa que ele não consegue enxergar nada. Depois, a precisão dos contornos das figuras, de que ele até então só vira as sombras, ofusca a sua visão. Se ele conseguir escalar o muro e passar pelo fogo para poder sair da caverna, terá mais dificuldade ainda para enxergar devido à abundância da luz. Mas depois de esfregar os olhos, ele verá como tudo é bonito. Pela primeira vez verá cores e contornos precisos; verá animais e flores de verdade, de que as figuras na parede da caverna não passavam de imitações baratas. Suponhamos, então, que ele comece a se perguntar de onde vêm os animais e as flores. Ele vê o sol brilhando do céu e entende que o sol da vida às flores e aos animais da natureza, assim como também era graças ao fogo da caverna que ele podia ver as sombras refletidas na parede.

Agora, o feliz habitante das cavernas pode andar livremente pela natureza, desfrutando da liberdade que acabara de conquistar. Mas as outras pessoas que ainda continuam lá dentro da caverna não lhe saem da cabeça. E por isso ele decide voltar. Assim que chega lá, ele tenta explicar aos outros que as sombras na parede não passam de trêmulas imitações da realidade. Mas ninguém acredita nele. As pessoas apontam para a parede da caverna e dizem que aquilo que vêem é tudo que existe. Por fim, acabam matando-o.

O que Platão nos mostra com essa alegoria da caverna é o caminho que o filósofo percorre das noções imprecisas para as idéias reais que estão por trás dos fenômenos da natureza.

Na certa, Platão também estava pensando em Sócrates, que tinha sido morto pelos “habitantes da caverna” por ter colocado em dúvida as noções a que eles estavam habituados, porque lhes mostrar o caminho do verdadeiro conhecimento. Desta forma a alegoria da caverna é uma imagem da coragem e d responsabilidade pedagógica do filósofo. (Grifos Nossos)

* GAARDER, Jasten. Omundo de sofia: Romance da história da filosofia. São Paulo: Cia letras, 1998, pag104.)

Veja que coisa interessante esse autor diz no último parágrafo. Ele afirma que o papel do filósofo, e faz alusão a Sócrates, é o de desnudar as noções, conceitos e lógicas a que as pessoas estão acostumadas (às vezes tão bem instaladas) e mostrar uma outra possibilidade de enxergar os fenômenos.

No texto, observamos que havia imagens caricaturais, imitações baratas do real que se projetavam na parede, que só depois que o habitante tem a chance de sair daquele mundo, de se libertar das amarras que o prendiam, pode andar com a liberdade de pensar por conta própria, separando as noções imprecisas e construindo explicações mais próximas da realidade.

Pode até parecer um pouco pretensioso, mas nosso convite nesse Curso é que, ao estudar sobre a criança e as relações espaciais, você se permita sair dos muros do seu fazer pedagógico. Convidamos você a viajar conosco, partilhar de reflexões e perceber que o tema em questão exerce também a função de desnudar as nossas práticas, desvelar os princípios que fundamentam e por em evidência o quê, o porquê e como fazemos em sala de aula.

Como afirma Paulo Freire a melhor prática educativa é a prática de pensarmos o que praticamos. Sabemos que muito do que praticamos pode ser visto, porque afinal, a coragem e a responsabilidade pedagógica do filósofo são ingredientes do compromisso e da competência do educador, não é mesmo?

Fizemos questão de ressaltar esse texto porque ele começa quando Sofia, a personagem do livro, ao ser questionada por sua mãe se aprendera sobre Sócrates na escola, energicamente negou, afirmando:


” – Na escola a gente não aprende nada… A grande diferença entre um professor e um verdadeiro filósofo é que um professor pensa que sabe um monte de coisas e tenta enfiar essas coisas na cabeça de seus alunos. Um filósofo, ao contrário, tenta ir ao fundo das coisas, dialogando com seus alunos”. (pg.86)

A fala de Sofia nos fez pensar que, como professores, tradicionalmente falando, somos apenas decifradores de imagens refletidas nos livros didáticos, mas como educadores, como profissionais da educação, somos filósofos buscando enxergar a realidade para além do ” teatro de sombras”.

Uma das possibilidades que vemos para enxergar mais amplamente essa realidade é através da Formação Continuada, no caso, da mediação da Geografia. Entendemos que a prática na sala de aula traduz uma práxis de vida alinhavada por concepções e representações sobre o mundo e as relações sociais das quais fazemos parte. Portanto, compreendemos que esta oportunidade de formação continuada constitui-se num espaço próprio para o desocultamento das práticas sobre a geografia. Espaço para dizer sua palavra, aprender com os outros, reinventar-se, desencaixotar emoções, ultrapassar a razão.

Vamos lá?

Bom trabalho para todos nós!

2. JUSTIFICATIVA

A formação docente, segundo Misukami (2002), deve ser entendida como um continum (processo de desenvolvimento para a vida toda) e, portanto, o conhecimento docente em relação ao ensino é construído em diferentes momentos da formação. Imbernón apud Misukami (2002), considera quatro momentos diferentes da formação de professores: a experiência como discente (formação inicial); a socialização profissional; a vivência profissional e a formação permanente (formação contínua). Ainda segundo MisuKami o nexo entre estes diferentes momentos é garantido pela reflexão na e sobre a prática.

Durante o curso proposto vivenciaremos estes momentos, visto que não se trata simplesmente de um “curso”, mas de um espaço de trocas de experiências e reflexões sobre as nossas práticas. “A melhor prática educativa é a prática de pensarmos o que praticamos” (Paulo Freire)

No contexto da parceria entre a Universidade Federal do Maranhão (UFMA), a Secretaria Municipal da Criança e Assistência Social (SEMCAS), O Departamento de Educação I e a Disciplina Estágio em Magistério de Disciplinas Pedagógicas, sob orientações da Profª. Ms. Maria da Penha Teófilo, a turma de estagiários realizará o curso de formação continuada como pré-requisito do curso de Licenciatura em Pedagogia. A realização deste curso é de fundamental importância para nossa formação, visto a necessidade do exercício profissional durante a formação inicial.

Dessa forma, optamos trabalhar com a temática A criança e as relações espaciais, por compreendermos que é de suma importância a construção das noções espaciais desde o início da escolarização. Para tanto é mister ressaltar a relevância da apreensão significativa de tais conteúdos pelos educadores afim de os mesmos repensem sobre suas práticas e proporcionem para seus alunos uma aprendizagem que os leve a perceber a sua realidade.

Segundo Castrogiovanni (2002, p. 11) “… a construção de noções básicas de localização, organização, representação e compreensão da estrutura do espaço, elaboradas dinamicamente pelas sociedades, é fundamental no processo de descentração do aluno”

Esperamos contribuir para a formação dos professores das escolas comunitárias conveniadas, bem como ter a satisfação de aprender com os mesmos.

3. PROPOSTAS DE PROCEDIMENTOS DE ATIVIDADES

As atividades aqui apresentadas levam o aluno a agir e refletir sobre o espaço, no entanto, elas não precisam ser seguidas à risca, é importante que o professor adapte-as de forma criativa às condições de seus alunos. Serão apresentados também os materiais necessários e sugestões de possíveis integrações com outras disciplinas.

3.1 MAPEAR O EU

Esta é uma unidade não muito explorada pelos professores e livros didáticos. No entanto é um passo importante à pré-aprendizagem das noções espaciais. Segundo Piaget, a criança constrói o conhecimento novo, utilizando estruturas conhecidas. Entendemos, portanto, que através de um trabalho com o esquema corporal, explorando as noções de lateralidade e proporcionalidade através do mapa do próprio corpo, a criança constrói a ligação concreto X representação e se prepara para a utilização dessas noções em outras representações.

Ao mapear o próprio corpo, o aluno toma consciência de sua estatura, da posição de seus membros, dos lados de seu corpo. Ao representá-los terá necessidade de se utilizar de procedimentos de mapeador – generalizar, observar a proporcionalidade, selecionar elementos mais significativos -, para que a representação não perca a característica de sua imagem.

Materiais

Papel de embrulho do tamanho do aluno giz de cem, caneta hidrocor, giz.

Papel sulfite

Tesoura

Barbante

Globo terrestre


Procedimento

Em pares, os alunos se alternam para fazer o mapa do próprio corpo.

O aluno A deita-se sobre a folha de papel, enquanto o aluno B risca o seu contorno. Depois, os papéis se invertem. (Também podem riscar o contorno no chão com giz escolar).

Na segunda etapa, cada qual com o contorno do próprio corpo nomeia as partes e escreve ou cola etiquetas.

Em um outro momento, a atividade deve ser repetida para trabalhar a lateralidade, e o contorno do corpo dos alunos é feito com giz no chão. Duas seqüências de atividades podem ser desenvolvidas.

A primeira, com os alunos em pé sobre o traçado da cabeça no contorno. Nesse caso, a projeção da lateralidade se dá sem espelhar, isto é, a direita do aluno coincide com a direita do contorno. A professora cola um barbante na testa dos alunos com durex e pede para as crianças identificarem o seu lado direito, colocando uma marca (com giz na mão direita ou com durex no peito direito, etc.). O barbante, linha demarcatória do eixo de lateralidade, deve ser traçado no contorno também. Depois de identificados os lados do corpo no contorno, a professora dá comandos para os alunos identificarem as partes de cada lado do corpo no contorno, por exemplo:

– pulem no ombro direito;

– pulem no joelho esquerdo;

– pulem no pé direito;

– pulem no braço direito;

– pulem na orelha esquerda, etc.

A segunda seqüência é idêntica à primeira, porém com lateralidade espelhada, isto é, o aluno posiciona-se em pé sobre os pés do contorno. Dessa forma, sua direita corresponde ao lado esquerdo do contorno. Portanto, quando a professora der os comandos os alunos devem deslocar-se para os lados do contorno, indo para o lado contrário de seu corpo. Por exemplo, se o comando for para ir para o joelho direito, o aluno deve deslocar-se para a esquerda e pular sobre o joelho direito do contorno.

Sugerimos que esta atividade seja feita após os alunos terem identificado o espelhamento da lateralidade, ficando de frente para um colega e perceberem que seu lado direito corresponde ao lado esquerdo do outro.

Possibilidades de Integração Ciências:
partes do corpo.

Educação artística:
o próprio desenho do corpo. Explorando-se formas de pintura e expressão, há possibilidade de se fazer exposição desses desenhos em varais na própria classe ou no corredor.

Matemática:
formar linhas retas, paralelas, correspondentes às filas dos próprios alunos (correspondência aluno e seu mapa)

alinhar em ordem de tamanho o próprio desenho e depois fazer a correspondência com o alinhamento dos próprios alunos.

Expressão oral:
através de um painel, o aluno fala de si. Fazendo um círculo único, cada aluno se apresenta à classe, falando seu nome, idade, procedência, gostos (comida, roupas, cores, perfumes, amigos, esporte, lazer). O professor deve falar de si, também.

Educação física:
esquema corporal.

O painel é uma forma importante de dissolver a autoridade do professor, democratizando as oportunidades de expressão. Sendo o conteúdo o EU do aluno, a criança se sente “sujeito” no desenvolvimento desta unidade, preparando-se para se tomar um elemento participante e não receptor passivo dos conhecimentos do professor.

Esta unidade deve ser vivenciada sem pressa, pois nas séries iniciais do 1 ~ grau a formação social deve ser vista como objetivo estrutural paralelamente a sua formação intelectual.

O mapeamento a dois e o painel proporcionam momentos de integração valiosos, que devem ser vivenciados com o propósito de proporcionar o autoconhecimento e o conhecimento dos elementos que compõem o grupo social do aluno.

Variação:
“Banho de Papel”

É uma atividade interessante que pode ser desenvolvida para levar o aluno a identificar as partes do próprio corpo, antes mesmo de “mapeá-lo”, isto é, projetá-lo no papel.

Consiste em fazer os alunos fingirem estar tomando banho, usando apenas uma folha de papel.

Cada aluno recebe uma folha de papel sulfite ou de caderno.

A professora manda fazer de conta que estão tomando banho, e ir relatando os movimentos que vão fazendo de tirar a blusa, as calças, as meias, etc. Depois fingirem abrir o chuveiro e amassam o papel para fazer de bucha. Começam a “tomar banho” com o papel amassado, esfregando as partes do corpo sob comando da professora, assim:

– esfregar o lado de cima da cabeça;

– esfregar a parte de trás da cabeça;

– esfregar o lado direito da cabeça e a orelha esquerda;

– esfregar o lado esquerdo da cabeça e a orelha esquerda;

– esfregar a parte da frente da nuca, a parte de trás;

_ esfregar o ombro direito, o lado da frente do tórax, o lado de trás;

– esfregar o braço direito pela frente e por trás;

_ esfregar o braço esquerdo pela frente e por trás (notar que devem trocar a bucha de mão para esfregar o lado oposto).

Continuar, mencionando cada parte do corpo com seus lados. Depois disso, devem esfregar, enxaguar, e secar com o mesmo papel desamassado para fazer de toalha. Para enxugar pode-se mencionar só os lados, como:

– enxugar todo o lado direito do corpo;

– enxugar todo o lado esquerdo do corpo;

– enxugar toda a frente do corpo;

– enxugar toda a parte de trás do corpo.

Esta atividade, por usar estimulação tátil, leva a criança a sentir, e portanto, gravar em sua memória corporal as partes e lados do corpo.

3.2 A SALA DE AULA – DA MAQUETE À PLANTA

Baseadas ainda na idéia de que o aluno deve construir noções espaciais através de ações em um espaço conhecido, colocamos a sala de aula para localizar o eu. Seria possível trabalhar o quarto da criança, que também é o espaço conhecido dela e efetivamente significativo, porém depara-se com dois problemas: nem todas as crianças dormem em quarto próprio – muitas não possuem sequer cama individual; a professora não conhece o quarto da criança o que a impede de acompanhar os deslocamentos pelo espaço com vistas ao mapeamento.

Maquete

A maquete servirá de base para se explorar a projeção dos elementos do espaço vivido (a sala de aula) para o espaço representado (planta); as relações espaciais topo lógicas desses objetos em função de um ponto de referência; desses objetos entre si; e dos mesmos em relação aos sujeitos (alunos). Inicialmente em pontos fixos e depois com deslocamentos.

Materiais

Sucata – caixas de papelão do formato que se aproxime da forma da sala

caixas de fósforos vazias retalhos

copos de iogurte caixas de remédios régua

Lápis e materiais de pintura cordão ou barbante

Tesoura

Procedimento

Os alunos deverão observar a sala de aula para identificarem os objetos que se encontram em seu interior e estabelecerem sua localização em função dos pontos de referência (porta, janela, etc.).

Em um segundo momento deverá confeccionar a maquete com os objetos em seu interior, conservando a mesma posição que ocupam na sala:

– andar pela sala de aula para observar o seu tamanho, objetos, mobílias;

– escolher a caixa cujo tamanho e forma possam representar a sala;

– recortar as janelas e portas (observar a posição);

– contar o número de carteiras para preparar as caixas de fósforos.

Alunos mais criativos podem recortar e pintar as caixas para que se assemelhem mais às carteiras. Observar a localização exata das carteiras e colocar as caixas de fósforos.

– localizar a mesa da professora, armários, cesto e escolher a forma de representação: caixas e copinho de iogurte, etc. É importante que a professora conduza os alunos a observarem a localização exata do mobiliário: à direita da porta, à esquerda do quadro negro, etc. Esse exercício de localização levará o ‘aluno a situar um objeto de forma exata, utilizando-se de pontos de referência fixos.

Estando pronta a maquete, o professor pode explorar os elementos de localização, através de deslocamentos pela própria maquete. Podem ser utilizados bonequinhos, palitos de fósforos, bonecos recortados de cartolina, ou o próprio dedo.

A partir da localização de sua posição na sala de aula, o aluno projeta-a e passa a localizar a posição de seus colegas em relação, inicialmente, aos referenciais de seu próprio corpo, identificando quem senta à sua frente, atrás, à sua direita e à sua esquerda; Nesse momento, deverão desenvolver a atividade observando a maquete e não a sala de aula, por isso recomendamos que os alunos realizem-na em grupos e com as carteiras fora do lugar de costume.

Posteriormente, podem usar outros referenciais de localização, descentralizados de seu próprio corpo. A professora traça uma linha no centro da classe no· sentido do comprimento, dividindo a sala em duas partes, por exemplo, o lado da porta e da janela. Traça outra linha no sentido da largura, dividindo o lado da frente e o lado de trás. Desta forma, a classe fica dividida em quatro quadrantes, primeiro substituindo-se os lados porta – janela por direita – esquerda, e, depois, usando-se os pontos cardeais. Ressaltamos que nem sempre os pontos cardeais dividem a sala em quadrantes perfeitos, podendo ser assimétricos.

O aluno também deve localizar a sua carteira, e conseguir expressar esta localização utilizando-se de linhas coordenadas: “minha carteira fica na segunda fila, terceira coluna”. Esta observação é uma preparação para a leitura das coordenadas geográficas: a latitude e a longitude. Embora a latitude e a longitude sejam medidas angulares, a noção de se localizar um ponto na superfície, através de cruzamento de duas linhas ou medidas, já fica construída.

A localização das posições será feita pela projeção dessas linhas na maquete. Assim, cada aluno identifica sua posição em relação aos quadrantes, por exemplo: sua carteira está no lado da frente e da porta. Passa, então, a localizar a posição de seus colegas, da mesa da professora, etc.

Sugerimos que os quadrantes também sirvam de referência para possíveis deslocamentos, como: se fulano trocar de lugar com sicrano em que quadrante ele vai ficar? A professora deve levar o aluno a perceber que o quadrante mais distante é o que fica diametralmente oposto. E que quem senta no centro da sala tem praticamente a mesma distância em relação aos extremos de todos os quadrantes.

A divisão da classe em quadrantes, iniciada com referenciais topológicos elementares, deve passar para referenciais mais abstratos.

Planta da Sala de Aula

A partir da observação da maquete vista a cima, os alunos deverão desenhar a planta da mesma, com os detalhes encontrados e nas posições correspondentes.

Neste momento, serão trabalhadas as noções de projeção e de representação simbólica. A planta da sala terá uma característica fortemente simbólica e pictórica, servindo de ponte entre o espaço real e sua representação Gráfica.

Materiais

Papel sulfite

Manilha para fixar o piso

Lápis e material de pintura

Régua

Barbante

Papel colorido

Varetas de vários tamanhos

Procedimento

Cada equipe colocará a maquete construí da no chão e observando a maquete de cima, irá projetá-la na folha de papel.

A equipe deve escolher como representar as carteiras, se colando papéis recortados, ou desenhando os retângulos ou círculos.

O aluno pode diferenciar a própria carteira através de cor diferente. A professora deve mostrar a. importância da legenda, e chamar atenção para que as cores ou formas utilizadas na planta sejam idênticas na planta e legenda. A planta feita pela projeção da maquete não está em escala. Para introduzir a noção de escala, sugerimos uma segunda planta que descrevemos mais adiante.

Para limitar a sala de aula, a professora deve mostrar aos alunos a noção de redução proporcional. Os alunos medirão as paredes com barbante ou corda e dobrarão o barbante tantas vezes quantas forem necessárias até que caiba no papel. Então cortarão um segmento deste barbante dobrado para que sirva de parede, colando-o exatamente em um dos lados. Procede-se da mesma maneira para as outras paredes.

Um pedaço do barbante deverá também constar da legenda. E para apresentar a escala, o aluno deve colocar o número de vezes em que o. barbante foi cortado.

Esse tipo de atividade deve ser feito sem pressa, e se o aluno não compreender a relação da redução proporcional, fundamental para a compreensão da noção de escala, o professor deve criar outros tipos de atividades. Por exemplo, o aluno deve medir a carteira utilizando a régua. Pode medir a parede utilizando a carteira, cadeira, livros, apagador, e sentindo a necessidade de uma medida padrão o professor pode sugerir as ripas de madeira ou barbante (cortadas para este fim) de 1 cm, 1 dm e 1 m. O aluno chegará à conclusão de que em lugar de 10 cm pode utilizar 1 dm e um lugar de 10 dm pode utilizar 1m. Após esta conclusão, o professor deve sair ao pátio e medir a vontade a distância entre duas árvores, entre a porta de entrada e a porta do prédio, etc.

Desta forma, os alunos compreenderão que há equivalência entre os padrões de medição, sendo possível reduzir o tamanho, sem deformar o original (real), obedecendo a este princípio de equivalência e proporcionalidade.


Possibilidades de Integração

Educação artística:
quanto mais bem integradas com as atividades de educação artística a maquete e a planta estarão enriquecidas de criatividade e esmero na representação simbólica.

Matemática:
observação e contagem dos elementos existentes na sala; utilização de retas coordenadas e localização; desenhos de figuras geométricas; divisão para obtenção de redução proporcional (barbante); operacionalização de distâncias, equivalência (cm, dm, m).

Língua portuguesa:
ao deslocar-se pela maquete e posteriormente pela planta, o aluno busca uma forma de expressão informativa, que deve ser clara e objetiva.

Educação física:
retas coordenadas, colunas.

3.3 PRÉDIO DA ESCOLA

Nenhum espaço encontra-se isolado ou solto, mas integrado em espaços mais amplos, com os quais estabelece uma continuidade espacial, mantendo uma inter-relação social, humana e até de ordem natural “(rios que nascem e percorrem espaços, o vento, o homem que trabalha e vive em espaços vizinhos ou não, tudo traz uma integração). Portanto o aluno deve perceber essa continuidade e integração agindo no espaço e mapeando-o. Ao incluir o espaço estudado anteriormente no espaço do prédio escolar, a criança estará construindo noções de:

  • inclusão (de um espaço em um espaço maior)
  • continuidade

  • vizinhança

Estas noções, as relações espaciais topológicas, são as primeiras a serem percebidas pela criança. Portanto mapeá-las, deve ser também um dos primeiros trabalhos de representação espacial.

Materiais

Planta oficial do prédio da escola. Se não houver, a professora deve fazer um croqui, reproduzindo as relações de espaço, localização correta das salas e proporcionalidade na redução.

Papel sulfite

Material de pintura

Procedimento da Atividade

1- atividade: percorrer o prédio e reconhecer as salas r suas respectivas funções, com a planta em mãos.

2- atividade: em sala de aula, criar símbolos (cores ou signos) para as funções.

3 atividade: elaborar a legenda.

4 atividade: percorrer de maneira imaginária uma planta, fazendo vários trajetos: ida à biblioteca, diretoria, bebedouro, outras salas.

O deslocamento reforça a relação espacial topológica: qual a sala em que você passará logo após a nossa, indo para a esquerda? (vizinhança). Quais as salas que ficam deste mesmo lado do corredor? (continuidade). Quais as salas que ficam neste andar? (inclusão). Desta forma, além de o aluno conseguir utilizar a planta confeccionada, ao reutilizá-la com a legenda, havendo um reforço da relação significante X significado, ele estará lendo a planta através de seus significantes, traduzidos, porém, para o seu significado.

Possibilidades de Integração

Educação artística:
confecção do mapa; sua pintura. Matemática: contar as salas para localização daquela que se pede; classificação (salas de aula, diretoria, biblioteca).

Trabalho com fotos:
como exercício de descentralização, que possibilitará posteriormente a formação da noção de projeção, é importante o trabalho com fotos do prédio da escola em vários ângulos. Os ângulos escolhidos devem ser os mais significativos para que o aluno possa reconhecer os elementos com facilidade. Os alunos deverão identificar os ângulos de onde foram tiradas. Ou se colocar em determinado ponto e distinguir a foto que tiraria desse local.

3.4 A ESCOLA

Dentro do princípio de inclusão de um espaço em um espaço maior, e pela importância de se dar a noção de continuidade espacial, naturalmente surge como sugestão o estudo e mapeamento da escola, seu terreno e tudo que se localiza nela como cantina, depósito de materiais, etc.

Continuamos neste mapeamento explorando as noções espaciais topológicas: dentro/fora, vizinhos e a fronteira (muro).

Materiais

Planta oficial da escola giz

Material de pintura

Procedimento

A criança percorre todas as unidades, reconhecendo o pátio, a quadra de esportes, cantina, bebedouro, banheiros, casa do zelador, etc. Deve ser considerado um dia de exploração e observação, sem que o professor tente colocar respostas prontas.

O objetivo principal é a observação e através dela o reconhecimento das unidades e sua localização. Voltando à sala de aula, o professor sempre deve rever o percurso, aceitando as observações feitas pelos alunos. De novo, deve ser feita uma lista de cores, números ou códigos para cada unidade e compor a legenda.

O professor poderá depois explorar o espaço mapeado através de exercícios que desenvolvam orientação e localização como pedir: mostre na planta, por onde você entra quando você chega. _ venha da entrada até a sua sala passando pelo bebedouro.

Ou indagar:

– como você iria à quadra sem passar pela cantina?

– saindo da sala e indo para a esquerda por onde você passa?

A imaginação do professor e a criatividade dos alunos podem levar a classe a inventar wna história para esses percursos.

Possibilidades de Integração

Educação artística: confecção da planta e legenda. Matemática: medições, caminhos.

Língua portuguesa:
expressão oral.

Educação física:
localização, dentro/fora, vizinhos.

Variação: Mapa do Playground

Materiais

papéis

material de desenho.

Procedimento

Primeiramente as crianças devem caminhar livremente pelo playground. Depois, o professor pede que continuem caminhando, mas que observem bem a localização de cada brinquedo. Voltando à sala os alunos devem desenhar as peças no papel, conservando a localização e a distância. O professor pode pedir ainda que os alunos desenhem o playground que desejariam ter, com tudo que imaginam e sonham. Possivelmente aparecerão playground com pistas de skate, pistas de patins, piscinas, etc.

Possibilidades de integração: as mesmas da unidade.

3.5 O QUARTEIRÃO DA ESCOLA

É o espaço que contém o prédio da escola.

É explorado ainda o espaço topológico: vizinhos e não vizinhos da escola.

Ainda as noções de ordem e seqüência: antes, depois, frente e atrás.

Materiais

xerox da planta que contém o quarteirão da escola

croquis da quadra

lápis

material de pintura

Procedimento

O professor sairá com os alunos para reconhecer:

– nome das ruas

– casas

– lojas comerciais, de serviços.

– bancos

– dimensão do terreno ocupado pela escola (vista externa).

Na sala de aula, elaborar a legenda para os símbolos escolhidos.

Possibilidades de Integração

Educação artística:
desenhos

Matemática:
conjuntos, seriação, seqüência.

Língua portuguesa:
expressão do espaço percorrido Educação física: noção de ordem, frente/atrás, antes/depois.

3.6 CAMINHO CASA – ESCOLA

Trata-se do trajeto percorrido pelos alunos diariamente. Muitos não observam nomes de ruas, tipos de estabelecimento, direções, etc. Muitos sequer conseguem apontar a direção de suas casas.

Materiais

Xerox do bairro

Xerox da planta do subdistritos lápis e material de pintura

Procedimento

Primeiramente o professor deve pedir ao aluno que faça o desenho do caminho percorrido diariamente de. sua casa à escola. O professor deve orientá-lo a colocar o nome das ruas e os pontos de referência importantes para que a sua casa possa ser localizada. Passará, de novo, a elaborar símbolos/signos para que as informações sejam codificadas. E, posteriormente, a legenda para a compreensão do mapa. (Fig. 12.)

Num segundo momento, o aluno deve reconhecer o caminho que faz diariamente, no xerox da planta do bairro e transcrever o desenho que fez, na planta.

O professor pode colocar a planta grande do bairro no mural e fazer cada aluno mostrar a localização de sua casa e o caminho que faz.

É possível também que cada aluno traga um a1fmete de cabeça colorido e o coloque no local exato de sua casa. O professor pode explorar bem a localização dos alunos, porque isso leva a um reconhecimento espacial do bairro através da justaposição de informações. A planta do bairro com os a1fmetes mostrará a dinâmica do espaço, será uma planta com ocupação humana. Os deslocamentos diários (casa-escola, casa-trabalho) ou esporádicos (casa-compras, casa-parentes, casa-Lazer), podem ser explorados, também, sempre que o aluno se referir a essas possibilidades.

As localizações das casas de cada aluno podem ser transportadas por ele para seu xerox. No caso, pode-se estabelecer a cor de cada aluno e fazer a legenda .

. Seria produtivo se ao mapear o trajeto casa-escola, os alunos comparassem as distâncias percorridas (mais distantes, menos distantes). Poderiam chegar à conclusão de que morando mais próximos poderão fazer o trajeto juntos, fazer trabalhos juntos, por exemplo: o professor deve conhecer o bairro de forma que possa explorar o deslocamento pela planta, como ir para casa passando pelo supermercado; comparar trajetos; chegar mais rapidamente sem pegar semáforos; localizar lojas e serviços.

Possibilidades de Integração As mesmas da sugestão anterior.

Variação: Mapa da amizade

Materiais

Papéis e lápis

Procedimento

Após as observações sobre o caminho casa-escola, o professor pode sugerir que os alunos façam um minucioso mapeamento do caminho e o estendam aos amigos para visitá-los.

Neste momento, o professor deve lembrar da importância dos pontos de referência e da exatidão dos nomes das ruas principais e da de sua casa, assim como da legenda para os símbolos empregados.

3.7 CASA

É o espaço de afeto, onde o eu habita e se desloca. É também onde o eu se constrói relacionando-se com o seu primeiro grupo social, a família. É o espaço onde ele fica protegido.

É ali que a criança projeta seus sonhos, suas fantasias. Numa escola estadual pediu-se para uma classe da 2ª série que desenhassem sua casa vista de vários lados. Uma criança habitante da FEBEM desenhou uma casa com piscina e em transparência uma cena de refeição com uma mesa tipo banquete contendo várias travessas com a reunião completa de papai, mamãe, irmãos. É importante, por isso, que o professor considere o aspecto afetivo ao trabalhar o espaço-casa.

Materiais

Papéis sulfite materiais de desenho

Kit construção, se possível

Procedimento

O professor solicita aos alunos que desenhem sua casa de vários ângulos.

É preciso não esquecer que as crianças nesta idade (7-8 anos) estão na fase de desenhar o que sabem e não o que vêem (realismo intelectual); portanto, o professor não deve corrigir problemas de transparências, confusão de perspectivas (egocentrismo espacial).

O professor pode expor em varais os desenhos e em seguida mostrar por maquete, da sala de aula) ou kit* construção a noção da planta baixa; e pedir que os alunos passem aqueles desenhos para a situação de planta.

Utilização do kit construção

Se possível, trabalhar com um kit por equipe. O professor elabora previamente uma planta com uma medição que possibilite a utilização do número de tijolos contidos no kit e constrói as pare descobre a planta baixa, coloca as ripas e telhas e passa para o aluno a ligação da bidimensionalidade para a tridimensionalidade. Se houver um kit por equipe, após essa constatação o professor solicita que cada equipe construa a sua planta e monte uma casa com aquele material disponível. A criatividade dos alunos deve ser deixada à solta.

Possibilidades de lntegração

Matemática:
medição para construção da planta; contagem dos tijolos e telhas do kit.

Desenho:
utilização de régua; representação da casa em várias perspectivas.

Variação: Desenho da Família e da Casa

Materiais:
papéis canetas lápis tesoura

Procedimento

Pedir para cada criança desenhar sua casa. Em seguida, em um outro papel, desenhar os componentes da família. Deixar que pintem, recortem e colem no desenho da casa. Possivelmente, o tamanho das pessoas não será proporcional, mas como a criança, na idade do realismo intelectual, desenha não pela observação direta, mas pelo que imagina e muito mais pela ordem afetiva ou funcional que dá aos personagens e mesmo às partes do corpo, é preciso que o professor não corrija as imperfeições quanto ao tamanho das pessoas. Para a criança, as pessoas e as partes do corpo têm uma ordem afetiva que ela representa no desenho. Quando, por exemplo, a mãe for desenhada fazendo um bolo, a mão que estiver lidando com o bolo deve aparecer maior que a outra; ou poderá aparecer no desenho apenas a mão que estiver fazendo o bolo e será desprezada a outra mão. O mesmo acontecerá com outras partes do corpo.

Variação: Mapa da Minha Casa

Materiais:

Papéis

Lápis de cor ou qualquer similar para desenho

Procedimento

O professor deve sugerir que as crianças olhem e observem suas camas. Primeiramente, sentadas no chão, desenham a cama vista de lado, do jeito que enxergam…

Em uma outra folha, devem desenhar a cama vista de cima.

Sugere-se que as crianças subam em uma cadeira ou escada se tiverem em suas casas e desenhem a cama vista de cima.

O professor não deve ser exigente em relação às medidas, e deve tolerar as confusões de projeção.

3.8 O BAIRRO

Caso o aluno more no bairro onde se localiza a escola, este estudo dará continuidade aos espaços anteriormente estudados, emprestando-lhes uma unidade (envolvimento).

Materiais

Xerox de planta do bairro

Lápis e materiais de pintura

O aluno que não morar nas imediações da escola deve tirar xerox da parte que contenha a escola e outra da que contiver a sua casa, em processo de continuidade.

Procedimento:

1. Transpor as informações anteriores na nova planta (localização da escola, informações sobre o quarteirão da escola, caminho casa-escola, nome das ruas e estabelecimentos).

2. Estudo do meio: serão explorados neste passeio os serviços (escolas, bancos, postos de saúde, correio, postos telefônicos, etc.), residências, casas comerciais e indústrias, se houver. Observar o nome das ruas principais, fluxo de carros, ônibus, e outros meios de transportes. Localizar os estabelecimentos principais e escolher um símbolo para representá-los no mapa. Criar a legenda.

3. Exploração da ocupação humana: a partir das discussões “Os problemas do meu bairro”, fazer um painel ou mandar fazer uma redação. Em uma escola municipal localizada em uma COHAB de ltapecirica da Serra, após essa discussão a professora sugeriu que os alunos escrevessem Uma carta ao prefeito descrevendo os problemas denunciados nas redações e pedindo soluções para a COHAB. Os problemas citados eram: falta de asfalto e luz nas ruas, falta de segurança, problemas da coleta do lixo, falta de estrutura para compras básicas como padaria, quitanda e açougue. Este procedimento é importante no aprendizado de cidadania do aluno.

4. Classificação das funções do bairro: não é necessário estabelecer uma classificação muito padronizada. O aluno é obrigado a refletir sobre as categorias, e decidir qual categoria deve ser utilizada neste ou naquele caso. Por exemplo, muitas vezes surge a discussão sobre a classificação da padaria: ela é uma indústria uma vez que transforma matérias-primas em mercadorias que são vendidas, mas também exerce um comércio bastante diversificado, de outros produtos não produzidos na padaria. Essas discussões são importantes para que o aluno perceba as diferenças e as funções dos diversos estabelecimentos. Depois de decidida a classificação, elabora-se uma lista de símbolos para cada categoria e faz-se a legenda. Por exemplo: casas residenciais; lojas comerciais; prestação de serviços.

Os alunos podem querer subdividir algumas categorias como as lojas comerciais em comércio de comestíveis, comércio de roupas ou comércio de materiais escolares e de escritório.

O professor deve dar certa liberdade nestas classificações, e ser vigilante apenas para que não haja confusão na classificação.

Conforme a percepção dos alunos será conseguida uma classificação mais aprimorada ou mais generalizada.

Ao decidir sobre determinada categoria que deve englobar outras, o aluno aprende a desprezar detalhes (generalizar) e a considerar determinados aspectos de caracterização mais significativos (selecionar).

Após a decisão das categorias, pode-se criar sín1bolos para expressar essa classificação na própria planta do bairro e em seguida faz-se a legenda.

Para criar os símbolos, os alunos podem decidir se usarão símbolos icônicos ou abstratos (cores, figuras geométricas). O professor deve lembrar que a simbologia refletindo os fatos representados toma o mapa fácil para interpretação e leitura, não obrigando o leitor a consultar constantemente a legenda.

Possibilidades de Integração:

Língua portuguesa:
discussão e redação.

Educação artística: expressão gráfica do passeio e do bairro como um todo.

Matemática:
contagem e classificação dos estabelecimentos.

Variação: Mapa da Comunidade dos Meus Sonhos

Materiais

Papel

Material de desenho

Procedimento

O professor deve sugerir aos alunos que imaginem ter poderes para modificar o bairro onde moram. E vão fazer o mapa deste novo bairro.

O professor deve permitir que os alunos modifiquem praças, construam hospitais, etc. O objetivo é levar os alunos a criar uma visão das alternativas, e para isso terão uma observação mais crítica da ocupação espacial atual.

A imaginação deve ficar à solta, porém o professor deve insistir na clareza dos símbolos, necessidade das legendas, e exigir argumentos lógicos para a nova organização espacial.

3.9 O MUNICÍPIO

Embora essa seqüência não deva ser seguida à risca, dentro do princípio de inclusão de um espaço em outro maior – para que o aluno sinta a continuidade espacial -, o município pode ser a etapa seguinte ao estudo do bairro.

Muitas vezes a sugestão parte do próprio aluno, quando da exploração de bairros vizinhos, no sentido de querer colocar no mapa o que sabe a respeito do espaço: casa de parentes, clubes, escolas, casas em que morou anteriormente, etc.

Materiais:

Mapa mural do município dividido em subdistritos; se a escola tiver possibilidade, o mapa pode ser utilizado por equipe.

Alfinetes coloridos ou material semelhante

Xerox do mapa do município em escala maior

Durex colorido, crepe ou similar

Material para reprodução do mapa mural: feltro, lona, ou similar.

Obs.: Embora mural, o mapa deve ser colocado no chão, evitando-se, desta forma, a habitual confusão de “para cima” e “para baixo” (em relação ao cima – parede acima, baixo – parede abaixo) ao invés de se utilizar a expressão geograficamente correta: ao norte e ao sul (referindo-se às direções cardeais); para cima e para baixo (referindo-se a descer o rio, descer a montanha ou subir a montanha).

Procedimento

1. Como etapa inicial, o professor pode deixar que os alunos encontrem o bairro da escola, o bairro de sua moradia e façam explorações espontâneas do tipo:

– Olha, eu já fui a este bairro!

– Meu pai tem um parente …

– O Shopping …

– Eu já morei, eu moro, meu avô mora …

2. Cada aluno pega um alfinete colorido, localiza sua casa e percorre com o dedo o caminho casa-escola.

3. O professor deve explorar o mapa após a colocação de todos os a1finetes , para levantar a questão de espaço ocupado/organizado que é o resultado de sua função/necessidade.

4. O professor pode reproduzir o mapa do município em outro material: papel cartão, madeira compensada, cortiça, pano (lona), feltro, etc. Inicialmente o professor faz o contorno (giz, lápis cera, giz de costureira, pincel atômico, etc.) e com a ajuda dos alunos coloca o nome dos municípios vizinhos, rios (traçado correto, com carbono, via mapa mural original) vias importantes de transporte (metrô, ferrovia, rodovia, principais avenidas). Essas informações lineares podem ser fornecidas com a utilização de durex colorido, fita crepe ou similar ou simplesmente através de pintura. Eles de vem· ficar nítidos, para que possam servir de referencial para as próximas localizações pontuais e areolares. (*)

Os alunos devem transportar as informações sobre localização de suas moradias (a1fmetes coloridos) e da escola para este novo mapa. Esta etapa é importante porque o aluno terá que observar em que margem do rio fica o seu bairro, ou lado da rodovia/ferrovia ou dos grandes eixos de circulação. Essa seqüência não deve ser rígida.

Há ainda informações complementares como: onde são feitas as compras, onde o pai e a mãe trabalham, onde fazem passeios, etc. Desta forma, o mapa passa a conter informações do município a respeito dos bairros e suas funções, circulação, recursos, através das informações da vivência dos alunos. Neste mapeamento, o aluno estará se utilizando de técnicas da cartografia como: coleta de informações, classificação, seleção e generalização.

Deverá ser criada uma linguagem para expressar as informações de forma sintética e organizada, ou seja, numa codificação. O professor pode elaborar essa linguagem codificada com a participação dos alunos que devem ter a liberdade de escolher entre os signos (icônicos, cores, formas abstratas, letras, números), aquele que consiga sentir melhor para expressar aquela realidade.

A legenda nasce de forma natural como a operação de reversibilidade da codificação. Os signos são escolhidos de forma democrática, por convenção (combinação) entre os próprios alunos, e a legenda desta nova listagem deve ser colocada no mapa elaborado pela classe.

* Nos mapas, as cidades aparecem representadas por pontos (pontuais). As áreas (areolares) se referem à produção agrícola, tipo de clima.

5. Estudo do meio – Os alunos devem percorrer as rodovias, ferrovias, as principais avenidas, áreas de comércio, residências, indústrias, redes hidrográficas, estações de trem, rodoviárias, metrôs, etc.

O professor deve primeiramente fazer um reconhecimento para escolher o roteiro convenientemente a fim de abarcar o máximo de informações, em um mínimo de tempo, pois um roteiro confuso e longo cansa as crianças e será pouco produtivo.

Há uma dúvida em relação à ordem dessas atividades: se mapeia primeiro e depois passa-se ao reconhecimento, ou se percorre o meio para depois mapeá-lo.

De qualquer forma, ao fazer o percurso, o aluno deve levar um croqui do município com o roteiro, as principais vias de circulação, rede hidrográfica e os recursos municipais.

Em municípios onde há um engajamento escola-comunidade prefeitura é possível requerer-se junto à prefeitura uma visita para entrevistar o prefeito, e um comparecimento à câmara municipal para que os alunos possam observar de perto a discussão entre os vereadores, verificando qual sua função e a da câmara.

Os professores da 3ª série do Instituto Adventista de Ensino (ltapecirica) fazem um trabalho significativo neste sentido, junto à prefeitura, câmara do município de Itapecerica da Serra. Os alunos participam de uma discussão na câmara, onde têm oportunidade de levantar problemas e sugerir soluções e assistir à tramitação legal da lei que estão pretendendo criar. É uma boa oportunidade de vivenciar uma discussão com vários pontos de vista onde se percorre um caminho lógico em que se assiste a um jogo de interesses.

6. Após essas experiências em que o aluno vive um papel ativo na elaboração de seu conhecimento, pode haver um relatório ou apenas uma redação que aponte os problemas do município, ou faça sugestões de melhoria de vida no município.

Em todas as situações de mapeamento ou de exploração do meio, o professor deve se empenhar em levar o aluno a observar o espaço vivido, o espaço organizado pelo homem, _ e não separar de forma estanque o aspecto físico e o humano. O professor não deve fugir às observações dos alunos quanto às contradições existentes: as favelas e os moradores de ponte contracenando com as mansões; o contraste entre vendedores ambulantes e shoppings e supermercados; e as, mas do INAMPS em comparação com os hospitais particulares.

As informações colhidas podem ser colocadas no mapa mural do município anteriormente confeccionado. Se a base do mapa é de feltro, as informações podem ser recortadas e ter lixa no seu verso para que funcione como flanelógrafo. As figuras podem ser símbolos pictóricos ou abstratos. Não deve ser esquecida a legenda com todos os símbolos, inclusive os anteriormente colocados (estradas, rios e principais vias de circulação).

7. Limites e Fronteiras – É possível se organizar um passeio para atravessar fronteiras – “Divisa de Município”. O aluno percebe a noção de vizinhança, fronteira e cria a noção de que essas linhas do mapa, não existem na realidade, a não ser como convenção estabelecida (linhas imaginárias).

Escolher os municípios que tenham ligações mais significativas com o município onde a escola se localiza e analisar essa interdependência.

8. Visita a feiras, supermercados, varejões, etc. Não é necessário que seja com a professora, mas como tarefa de casa. Fazer uma pesquisa da procedência das mercadorias, mão-de-obra, matérias-primas e, assim, traçar as linhas de fluxo no mapa.

Antes da visita deve ser montado um questionário entre professores e alunos para que ela seja produtiva. As informações obtidas devem ajudar a compor o mapa e as crianças devem perceber a dinâmica de interdependência entre os municípios.

Possivelmente esse trabalho trará para os alunos a visão de que existem outros municípios, além daqueles assinalados (vizinhos) assim como existem outros estados, e muitas vezes até países. Isso prepara a atividade seguinte*.

Possibilidades de Integração

Matemática:
medição e contagem dos elementos. Língua portuguesa: símbolos e expressão oral.

Educação artística:
expressão gráfica; confecção do flanelógrafo.

Variação

Realizar o mesmo trabalho feito com a “A comunidade dos meus sonhos” para o “Município dos meus sonhos”.

3.9.1 MUNICÍPIOS VIZINHOS

O mapa construído anteriormente já traz os municípios vizinhos. Porém eles foram apenas citados e situados em suas fronteiras com o município em estudo.

É importante, no entanto, que essa relação topológica de vizinhança seja explorada em termos de interligação e interdependência viva: pessoas trabalham nos municípios vizinhos ou moram, ou estudam ou têm relações cotidianas que ocorrem entre municípios vizinhos. Podem ser exploradas outras interdependências mais complexas como o mercado de compra ou venda, matérias-primas, energia, tecnologia, serviços, assistência técnica, etc. A criança deve entender que os espaços não são estanques e que existe essa integração, principalmente porque o homem cria essas relações, organiza-se através dessas relações e ele próprio constrói essas organizações espaciais dinâmicas.

* Sobre procedimentos para estudo de um município e seu mapeamento, consultar o trabalho “Mapas municipais para crianças” da profª. Renata Hebling – mimeo UNESP-Rio Claro.

O mapa anterior pode ser revisto ou pode-se ser construído um novo, com a inclusão desses municípios vizinhos, caracterizando-os através de suas funções predominantes: residenciais, fabris, cinturão verde, etc.

As vias de circulação devem ser revistas neste novo mapa, mostrando a continuidade da circulação, principalmente em função das relações anteriormente citadas. É preciso que o aluno perceba essa dinâmica de pessoas, de mercadorias, de necessidades.

Em todos os mapas deve ser criada a simbologia, que expressa essas informações. Para melhor compreensão, o aluno pode utilizar a mesma simbologia utilizada no mapa anterior. Todas as vezes, o cuidado com a legenda deve ser tomado.

4.0 ATIVIDADES QUE AUXILIARÃO NA CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS ESPACIAIS

As atividades a seguir podem ser inseridas dentro de qualquer contexto espacial: sala de aula, prédio da escola, bairro, etc. Por se tratarem de das direções cardeais, equivalência de medidas, proporcionalidade, função simbólica que são estruturas que auxiliarão na construção de relações espaciais e linguagem cartográfica da sua representação. O momento de introduzir as atividades ficará a cargo do professor, porém, não deverão ser inseridas informações concomitantes para não confundir o aluno.

4.1 Trabalho com Bússola

É preciso haver, no mínimo, uma bússola por grupo.

Os grupos se reúnem e exploram a bússola – forma, elementos, comportamento, etc.

Quando perguntarem porque a agulha se mexe ou o que são as letras (as direções cardeais) – explicar que a agulha fica na posição norte-sul, porque sendo imantada é atraída pelos pólos. Orientar a sala de aula, o pátio, a quadra de esportes, nomear cada elemento do pátio e a sua direção.

Deixar claro que são direções, o sentido e não um ponto fixo.

Seguindo sempre em direção à nascente do Sol, estaremos sempre indo em direção leste. Seguindo sempre em direção ao leste da bússola, estaremos indo em direção leste. Seguindo sempre na direção apontada pela agulha da bússola, estaremos nos dirigindo para o norte. O único norte absoluto é o pólo norte. Assim, como o único sul absoluto é o pólo sul.

Obs.: é possível construir uma bússola, com cortiça e um copo qualquer. Imanta-se uma agulha qualquer, esfregando a agulha em um imã. Cola-se a agulha sobre o pedaço de cortiça. Coloca-se água no copo e deixa-se a cortiça boiar na água. A direção apontada pela agulha, será o norte.

4.2 Trabalho com a Posição do Sol

Deve-se dividir a classe em grupos. No pátio, esperar que encontrem o Sol. De manhã, ele estará indicando o leste. Perguntar:

O que se encontra na direção leste? Se você continuar nessa direção por onde você passará?

De tarde, estará indicando o oeste. Cada grupo pode expressar a compreensão destas duas posições no chão, da forna que quiser, com giz, pedras, ou o próprio corpo. Ao voltar à sala de aula, orientar, também a sala, riscando no chão a rosa-dos-ventos.

4.3 Trabalho com Globos

O professor deve ter em sua sala de aula a maquete da Terra – o globo terrestre.

Ao término da maquete da sala de aula, o professor pode referir-se à redução sofrida em relação ao real, e ao mesmo tempo mostrar o globo terrestre e observar o quanto o globo está reduzido, porém representa a Terra, sua divisão em terras e águas, a divisão continental, as ilhas.

Como maquete da Terra, o globo terrestre é sua representação mais fiel e, portanto, precisa ser utilizado como instrumento para que o aluno conceba as relações espaciais entre as localidades de seu espaço.

O trabalho com o globo terrestre deve ser realizado concomitante às atividades de orientação da sala de aula, porque a compreensão da direção norte-sul fica mais clara se mostrada no globo. Seria muito produtivo se houvesse um globo por equipe, pelo menos.

O professor pode ainda neste momento falar da rotação da Terra, e indicar a direção leste-oeste, principalmente para que o aluno compreenda que leste-oeste são direções e não pontos ou locais fixos.

Para o aluno entender o movimento de rotação é necessário que ele tenha oportunidade de observar e relacionar o movimento de rotação da Terra e a alternância entre o dia e a noite. Para isso a professora pode demonstrar o movimento de rotação com um globo terrestre, um foco de luz e um boneco de cartolina colado com durex sobre São Paulo (ou a localidade onde estiver a escola), com a face voltada para o norte e as costas para o sul. Nessa demonstração a professora gira o globo de oeste para leste e pede para os alunos imaginarem que estão no lugar daquele boneco em diferentes momentos do dia.

Num momento o boneco estará do lado da sombra. Quando ele começar a ver a luz do sol (início da manhã), a professora pode perguntar de que lado da localidade em pauta o sol é visto de manhã cedo. A resposta pode ser: do lado onde estão as fábricas. Esse é o lado do leste.

Quando a luz do foco estiver sobre o boneco, será meio-dia.

A professora poderá mostrar que para o boneco ver o sol ele terá que levantar a cabeça.

Quando o dia está para terminar, a professora mostra que o boneco vê o sol do lado oposto ao que via de manhã. Esse lado é o oeste e estará à sua esquerda – porque o boneco está com a face voltada para o norte. Então pode-se perguntar de que lado da localidade os alunos vêem o sol no [mal do dia. Esses estabelecimentos estarão, portanto, do lado do oeste.

Esta atividade com o globo terrestre sobre os pontos de orientação deve ser retomada e associada a registros (desenhos) da observação do movimento aparente do sol.

É ainda através da observação do globo terrestre que o professor conseguirá mostrar a continuidade espacial, iniciando com a observação e identificação de áreas e localidades da superfície terrestre, espaços próximos e distantes, possibilitando ao aluno perceber o espaço terrestre como um todo, no qual se insere seu espaço cotidiano. Evita-se, desta forma, a visão· estanque e segmentada dos espaços que ocorre comumente quando se parte do próximo (local do aluno) para o distante (outros continentes).

4.4 Trabalho com Fotos

É uma atividade com fotos do prédio da escola para percepção da descentração e coordenação dos pontos de vista.

5. CONCLUSÃO

As propostas de atividades que aqui apresentamos foram retiradas dos dois livros que serviram de base para a construção deste curso, ambos tratam sobre o ensino de geografia para crianças e têm como objetivo trabalhar com noções que possibilitam a apreensão e construção do espaço pela criança. Algumas atividades foram retiradas do livro O ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano, de Antônio Castrogiovanni, outras foram retiradas do livro O espaço geográfico: ensino e representação, de Almeida & Passini.

6. REFEERENCIAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de. PASSINI, Elsa Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representaçâo (falta)

CASTRIGIOVANNI, Antônio. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUFSCAR, 2002.






Metamorfose

1 04 2011

METAMORFOSE

Francisco Santiago

 

No principio era o mestre e o fizeram deus.

Quando ele falava todos temiam e se calavam,

Em lugares altos e seguros habitava,

Por “caminhos positivos” seus pés caminhavam.

 

A escola era tradicional e elitista,

E o espírito de Herbart comandava a pedagogia.

 

Sua fama cresceu e dizia: provém de mim todo o conhecimento.

Nos pilares da Ciência estou seguro, no trono de Comenius me assento.

 

Mas, repentinamente, os fundamentos do seu reino se abalaram,

Pois, o homem mudou, criou novos saberes, novas escolas de estranhos métodos.

Construtivismo, epistemologia genética, interdisciplinaridade, zonas de desenvolvimento, temas transversais, múltiplas inteligências… Será que estou em outro mundo? Diz o mestre, que agora já não é mais deus, sua riqueza e gloria virou despojo.

E para aumentar o infortúnio seus discípulos tornaram-se deuses – pensam, sentem, sabem, criam… De tudo são capazes.

Ai do mestre que não venerá-los. Será execrado, zombado, desprezado.

Será objeto de espanto. O que é isso? É um tradicional.

 

E agora mestre? Mestre para aonde?

Você que tinha métodos infalíveis, que zombava dos ignorantes, que ria dos calados.

Quer correr para a certeza. Mas a certeza secou.

Apela para a verdade. Verdade não há mais, e agora mestre?

 

Vá embora para Passárgada quem sabe lá, você encontra outra civilização, outra educação.

Mas você não foge, você não morre, você é forte meu mestre!

 

Resignado volta ao banco. Para se humilhar? Não!

É para desvendar os mistérios das teorias, os segredos dos métodos.

É para perder o medo das novas aprendizagens. É Para enriquecer sua experiência. É para lavar a honra do seu ofício.

Agora você pode enfrentar todos os deuses e desafios. Que venham os hiperativos, dislexos, autistas, desmotivados, alienados… Podem vir, façam fila! O meu mestre é mais valente, é mais forte. Qual fênix renasce das cinzas! E, se já não é mais um deus, que seja simplesmente professor-professora!





Duas crianças fantásticas e um sonho maravilhoso

1 04 2011

DUAS CRIANÇAS FANTÁSTICAS E UM SONHO MARAVILHOSO *

Francisco Santiago

 

Era uma vez duas crianças muito espertas, uma menina – Sônia Sonhadora e um menino – Joaquim Quimera. Eles moravam numa grande cidade, de um enorme país chamado Brasil. Essas crianças eram muito parecidas. As duas gostavam muito de estudar, de comer bolo, pipoca, refrigerante, também gostavam muito de brincar, é claro. Mas, de algumas coisas elas não gostavam: guerra, fome, poluição, roubo, mentira, violência, injustiça e tudo o que é mal.

Num certo dia, Sônia Sonhadora e Joaquim Quimera tiveram uma maravilhosa idéia:

  • Vamos mudar o mundo. Disseram.
  • A gente vai começar por onde?
  • Vamos acabar com os bandidos do Rio de Janeiro, vamos lutar contra os gananciosos que destroem a floresta Amazônica ou vamos combater os ladrões de Brasília? Falou com muita coragem o Quinzinho.
  • Soninha respondeu com muita segurança:
  • Calma Quinzinho, a mamãe falou que quando a gente quiser consertar o mundo, tem que começar fazendo a lição de casa.
  • E nós não fazemos a lição de casa todos os dias Soninha? Isso a gente já faz e muito bem. Disse Quinzinho.
  • Não é dessa lição que eu falo Quinzinho. Presta atenção, quando a gente quer que todas as pessoas do mundo todiiiiinho mudem, temos que começar por nós mesmos, por mim, por você, pelos nossos pais, pelos nossos vizinhos, pelos colegas da escola, pelas “tias” e mais um montaaaão de gente, entendeu?
  • Ah! Agora eu entendi. Vamos depressa, tenho que pedir desculpas ao Paulinho por ter jogado seu caderno no chão.

    Naquele mesmo dia, Sônia Sonhadora e Joaquim Quimera fizeram um juramento:

  • Nunca deixaremos de lutar pelo bem da humanidade. E quem for do bem que nos siga.

    Mal saíram de casa eles se depararam com o primeiro desafio: seu João, um homem bem forte e grandão, cortando uma árvore, e era justamente a mangueira onde debaixo de sua sombra as crianças brincavam todos os dias e essa árvore, também, servia para alimentar muitos passarinhos e ainda para saciar a fome de muita gente pobre. Foi aí que os pequenos se aproximaram do homem e disseram com muita autoridade:

  • Pare já com isso!
  • Isso o quê? E quem são vocês?
  • Você vai saber quem somos nós quando voltarmos aqui com o IBAMA, a polícia, a tv, o Jornal e etc, etc, etc.

    Ouvindo isso, o João ficou paradão com o machado na mão. Pensou, pensou, então resolveu:

    • Eu não vou mais cortar esta árvore, nem ela, nem qualquer outra árvore, nunca mais. E me perdoem.
    • Está perdoado e muito obrigado. O planeta agradece, principalmente, os passarinhos.

    As pessoas que se ajuntaram ali para assistir a cena ficaram bastante emocionadas, umas batiam palmas, outras choravam, outras riam.

    Não demorou muito, eles encontraram o Zé do Gole, cheio do “Mel” – ainda trazia na mão a garrafa de pinga.

    • E aí….ig! vocês não querem uma coisinha? Bebam…ig! é bom.
  • Realmente ela é muito boa… para destruir lares, para acabar com seu fígado, com o seu dinheiro, com o seu casamento, com tudo que você tem.
  • Que eu tinha….ig! respondeu o homem já com lágrimas nos olhos.
  • Ainda há tempo de você refazer sua vida, deixe de beber, vá trabalhar, procure servir a Deus. O homem então, jogou a garrafa de pinga no lixo e jurou nunca mais beber a “marvada”.

    Depois dessas e outras, a fama dos meninos cresceu muito. Além disso, já não agiam sozinhos. Muitas crianças resolveram fazer a mesma coisa e se juntaram aos dois. O negócio cresceu tanto que Soninha e Quinzinho resolveram criar uma Associação, a UNCRIST (União Nacional das Crianças Salvadoras da Terra).

    E assim as crianças prosseguiram sua jornada, dias após dia, incansavelmente. Onde houvesse um rio poluído, um animal sendo maltratado, um homem se drogando, alguém fofocando, lá estavam as crianças tentando consertar o mundo.

    O partido das crianças ficou tão famoso que um dia foram convidadas para dar entrevista num programa de televisão de grande audiência.

    Depois de muita babação a apresentadora MERILU fez a primeira pergunta:

    – Onde e como isso tudo começou?

    – Foi na nossa pequena escola. Nossas “tias” nos contavam tanta história. Mato queimado, água suja, animal maltratado, jovem drogado, polícia comprada, deputado safado… Mas, elas também diziam que tudo isso tinha jeito, se cada um fizesse sua parte respeitando a si mesmo, ao coleguinha, ao papai, a mamãe, ao cachorrinho, ao gatinho…

    E o programa continuava, para cada pergunta (por mais difícil que fosse) uma resposta simples, mas que tocava o coração de cada pessoa que assistia a entrevista. Nos presídios, os presos choravam, nos hospitais os doentes se alegravam, nos morros as armas se calavam.

    Um político enviou um e-mail:

    – De hoje em diante prometo nunca mais mentir e roubar. E tem mais, os meus projetos serão todos voltados para o bem da sociedade. Não vou me identificar porque tenho muita vergonha. Mas eu prometo me consertar.

    No dia seguinte não se comentava outra coisa. A história dos pequenos sonhadores foi primeira no IBOPE. Ganhou do futebol, da novela, dos desenhos, da música, de tudo.

    O sucesso foi tanto que se espalhou pelo mundo: Estados Unidos, Europa, China, Japão, África. Foi tão grande a repercussão que a Associação teve que mudar de nome, UICRIST – União Internacional das Crianças Salvadoras da Terra.

    Nossos amiguinhos estavam mesmo na mídia! Foram convidados para uma audiência com Dilma, depois com o Obama, e até pelo Papa!

    Mas, o tempo passou, passou, passou… então as crianças tornaram-se adolescentes, tornaram-se adultas e não podia dar outra – Soninha e Quinzinho se casaram, tiveram dois filhos, uma menina e um menino e pelo que tudo indica, Sônia e Joaquim serão felizes para sempre.

    Hoje eles vivem numa cidade não muito grande, a Associação Internacional tornou-se numa pequena ONG, uma instituição, na qual eles cuidam das crianças carentes do bairro.

    Dizem que a luta de Soninha e Quinzinho foi em vão, não serviu para coisa nenhuma. Afinal, os homens continuam se matando, as guerras nunca acabam, os mares e os rios continuam sendo poluídos, as florestas ainda estão sendo devastadas…

    Mas… também dizem, que aquela mangueira ainda está de pé e que viram o seu João plantando uma porção de árvores na rua onde mora. Dizem que viram o Zé do Gole, aliás, o ex-Zé do Gole, dando palestra para pessoas alcoólatras que querem largar o vício. Ainda dizem que viram aquele político ladrão doando toda sua riqueza para uma instituição de caridade.

    É por isso que Soninha sonhadora e Joaquim Quimera continuam sendo o que sempre foram: consertadores do mundo!

     

    * Conto especialmente criado para ser trabalhado com as crianças do 2º período “B”, da U.E.B. Paulo Freire.





Cançãozinha do Exílio

1 04 2011

CANÇÃOZINHA DO EXÍLIO

Francisco Santiago

 

Minha escola tem professoras,

Que sabem me ensinar,

As tias daqui, ah!

Só me ensinam o bê-á-bá.

 

Em nossa escola há mais alegria,

Nossas tias têm mais prazer,

Nossos lápis têm mais vida,

Nossa vida mais saber.

 

Em estudar aqui, à força,

Mais prazer encontro eu lá,

Minha escola tem professoras,

Que sabem me ensinar.

 

Minha escola tem professoras,

Que tais não encontro eu cá,

Em estudar aqui, à força,

Mais prazer encontro eu lá,

Minha escola tem professoras,

Que sabem me ensinar.

 

Não permita Deus que mais eu sofra

Faz com que mamãe me escute,

E, de novo lá, me matricule,

Pois mais prazer encontro eu lá,

Minha escola tem professoras,

Que sabem me ensinar.

 

 

 

 

 

 

 

 

METAMORFOSE

Francisco Santiago

 

No principio era o mestre e fizeram dele um deus.

Quando ele falava todos temiam e se calavam,

Em lugares altos e seguros habitava,

Seus pés caminhavam firmes por “caminhos positivos”

 

A escola era tradicional e elitista,

E o espírito de Herbart comandava a pedagogia.

 

Sua fama cresceu e dizia: todo o conhecimento provém de mim.

No trono de Comenius me assento, nos pilares da ciência estou seguro

 

Mas repentinamente, os fundamentos do seu reino se abalaram,

Pois, o homem mudou, criou novos saberes, novas escolas de estranhos métodos.

Construtivismo, epistemologia genética, interdisciplinaridade, zonas de desenvolvimento, temas transversais, múltiplas inteligências… Será que estou em outro mundo? Diz o mestre, que agora já não é mais Deus, sua riqueza e gloria virou despojo.

E para aumentar o infortúnio seus discípulos tornaram-se deuses – pensam, sentem, sabem, criam… De tudo são capazes.

Ai do mestre que não venerá-los. Será execrado, zombado, desprezado.

Será objeto de espanto. O que é isso? É um tradicional.

 

E agora mestre? Mestre para aonde?

Você que tinha métodos infalíveis, que zombava dos ignorantes, que ria dos calados.

Quer correr para a certeza. Mas a certeza secou.

Apela para a verdade. Verdade não há mais, e agora mestre?

 

Vá embora para Passárgada quem sabe lá você encontra outra civilização, outra educação.

Mas você não foge, você não morre, você é forte meu mestre!

 

Resignado volta ao banco. Para se humilhar? Não!

É para desvendar os mistérios das teorias, os segredos dos métodos.

É para perder o medo das novas aprendizagens.

É para enriquecer sua experiência. É para lavar a honra de seu ofício.

 

Agora, você pode enfrentar todos os deuses, e “demônios”.

Que venham os hiperativos, os dislexos, os autistas, os desmotivados, os atrasados, os alienados…

Podem vir! Façam fila! O meu herói é mais forte, mais persistente, mais combatente. Qual fênix ele renasce das cinzas! E, se não é mais possível chamá-lo de deus, que o chamem simplesmente: professor/professora.





A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas Implicações

25 03 2011

 

 

 
 

 

A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para a Educação

Autora: Maria Clara S. Salgado Gama ©
Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais espcíficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação ( Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

A teoria

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

( a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

As inteligências múltiplas

Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência lingüística – Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical – Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática – Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial – Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica – Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal – Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal – Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

Referências Bibliográficas

1. Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.

2. Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.

3. Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.

4. Gardner, H. The mind’s new science. New York, Basic Books Inc., 1987.

© 1998 Trait Tecnologia Ltda.

 

 

 





Inclusão, aprovar ou reprovar? Quais os Parâmetros…?

24 03 2011

INCLUSÃO, APROVAR OU REPROVAR? QUAIS OS PARÂMETROS…

 

 

Um dos grandes conflitos que vêm acompanhando o processo da inclusão escolar de

crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEEs), é o da promoção. A

criança pode ser aprovada, passar para a série seguinte, sem ter aprendido tudo

o que foi ensinado? Ou tudo o que se pretendia que aprendesse? Ela pode ir

adiante sem ter atingido aquelas aprendizagens consideradas básicas no percurso

acadêmico regular, que vão variar nas diferentes séries, tais como alfabetização

e conceitos lógico-matemáticos? Ela pode seguir com uma turma que tem outro

nível de funcionamento, que está em outro patamar de aprendizagem? Mantendo o

olhar da padronização e da impossível homogeneidade que por muito tempo regeu a

escola, ficaria claro que as crianças que não atingissem determinados objetivos,

não poderiam ser aprovadas.Porém, o enfoque inclusivo veio modificar esta forma

determinista e quantitativa de definir aprendizagens e estabelecer os parâmetros

para os avanços. A análise sobre a aprovação ou reprovação de uma criança com

Síndrome de Down (ou com qualquer outra dificuldade de aprendizagem ou

deficiência) exige uma ótica qualitativa, um levantamento dos progressos do

aluno utilizando novos critérios, personalizando ensino e avaliação e empregando

parâmetros coerentes com o pensamento inclusivo.

 

E que critérios são esses? O que pode e deve ser analisado antes de decidir se

uma criança passa de ano ou não? Quando falamos de inclusão, nota e rendimento

não bastam, é necessário que outros parâmetros entrem em questão (análise esta

que deveria ser comum para todas as crianças).

 

– na aprendizagem: a criança aprendeu alguma coisa? A resposta a esta pergunta

tem várias implicações, sendo a mais simples, caso o aluno tenha evoluído pouco

ou quase nada durante o ano letivo, a reprovação sumária. Porém, chegar ao final

do ano com um aluno que não aprendeu nada e atribuir apenas a ele e a sua

síndrome essa responsabilidade, incorre no risco de repetir erros, perpetuar

atitudes de exclusão, pois muitas vezes é a abordagem da escola que não surte

efeitos positivos sobre a criança. Inclusão e aprendizagem significam que a

criança está presente, está participando e está adquirindo conteúdos.

 

Toda criança pode aprender, toda criança parte de um patamar inicial e atinge

outro, cresce e se desenvolve. A socialização, padrões de condutas

comportamentais, regras sociais, certamente fazem parte das aquisições de um

aluno na escola, mas não podem ser as únicas. A criança precisa aprender,

progredir em outras áreas também, como na linguagem, nos aspectos cognitivos,

psicomotores e emocionais. Ou seja, ela pode, além dos conteúdos curriculares,

mais frequentemente submetidos a avaliações, se desenvolver nos aspectos menos

formais do ensino regular, mas que contam muito no crescimento da criança

incluída: ela pode aprender a trabalhar em grupo, a respeitar regras, a

permanecer em uma atividade por tempo cada vez maior, a reter informações, pode

aumentar seu vocabulário, melhorar sua preensão do lápis, ou aprender a esperar

sua vez no jogo. Parecem aprendizagens simples que podem passar despercebidas ou

pouco valorizadas no âmbito escolar que não tiver sensibilidade suficiente para

rever seus critérios de esforço e sucesso. Reter a criança na mesma série,

portanto, em nome de um “amadurecimento” ou maior tempo para aprender, sem

profundas modificações no que e como lhe foi ensinado e que querem que repita, é

atitude irresponsável.

 

Todas as crianças podem aprender, o aproveitamento escolar é individual, cada um

se beneficia de alguma forma de uma aprendizagem. Na análise qualitativa e

quantitativa da aquisição de conhecimentos de uma criança com NNEs, incorporando

aspectos informais, entrevistas, observações, valorizando o processo e não

apenas os resultados, adequando as avaliações ao processo ensino-aprendizagem e

possibilitando formas diversas de expressão do aprendido, vamos verificar que

aquisições ocorrem, que ela aprende.

 

Todas as crianças merecem ser avaliadas levando-se em conta suas características

pessoais de tempo e estilo de aprendizagem, seus conhecimentos prévios e

necessidades especiais e, partindo disso, merecem o estabelecimento de um

programa que respeite estes aspectos. Se o programa traçado para aquela criança

não surte o efeito desejado e esperado, o problema está no programa, e não na

criança. A escola precisa constantemente se reavaliar, se reorganizar e

redefinir objetivos e estratégias, oferecer alternativas de expressão, buscando

interesse e motivação para a aprendizagem, tanto de todos os aluno quanto da

professora.

 

E caso ela tenha aprendido um pouco? Não aprendeu o mesmo que os colegas, mas

aprendeu? É nesse momento que outros critérios devem ser analisados.- o

relacionamento professor/aluno: a compatibilidade entre professor e aluno ajuda

e enriquece o desenvolvimento, pois a motivação de um motiva o outro. Inclusão é

processo novo, desequilibra, transforma. Alguns professores se fortalecem,

descobrem dentro de si mesmos uma capacidade de ensinar, seja a quem for. Outros

se conscientizam de suas fraquezas, e podem ser dominados pelo desânimo, que vai

refletir no aprendizado da criança. A professora que, estimulada, estimula seu

aluno, é um dado a ser observado. Às vezes o vinculo formado entre a professora

e o aluno pode ser tão forte que escola e/ou família se vêem tentados a manter a

criança com aquela professora por mais um ano, para evitar novas dificuldades.

 

Não é ideal para a inclusão nem a professora que super-protege o aluno, nem a

que subestima suas capacidades, e nem aquela que trabalha pela sua

“normalidade”, esperando da criança que ela alcance os colegas. Cada criança com

SD terá suas habilidades e dificuldades, e sua aprendizagem, respeitando seus

limites, deve ser esperada e exigida. Se a professora busca alcançar com o aluno

o nível de aprendizagem do resto da turma, terá como resultado uma frustração

generalizada, tanto da criança, quanto dos pais e dela própria. É importante,

portanto, que a professora olhe para seu aluno com SD vendo além do que ele

mostra, para poder vê-lo como mais um aluno, ao qual ela vai se adaptar para

conseguir atingir com ele seu máximo potencial (que pode ser diferente dos

colegas, mas é o seu potencial. Ao invés do olhar exigente, que vê as

dificuldades, os problemas a serem enfrentados, lançar ao aluno um olhar

desafiador, que acredita, que investe no potencial e nas habilidades, e sente

orgulho a cada pequena conquista. A escola atua exigindo da criança aquilo que

estiver dentro de seu campo de possibilidades, expandindo-o.

 

– o relacionamento com os colegas: Ambientes heterogêneos fazem crescer. Uma das

grandes forças da inclusão é oportunizar a todas as crianças a convivência com

as diferenças, aprendendo a respeitar as dificuldades e ritmos de aprendizagem

de colegas com vários níveis de funcionamento. Este processo também é

aprendizagem, também demanda adaptações, exige que a professora desenvolva este

respeito no grupo, que valorize a diversidade e a ajuda mútua, identificando e

superando obstáculos que possam surgir. Com o passar do tempo, a turma da

criança com SD a conhece bem, sabe como ajudá-la, quando motivá-la a fazer

sozinha, entende seu modo de se comunicar. Ou não.

 

Pode acontecer de a criança estar em uma turma que não soube acolhê-la, não a

recebeu adequadamente, não a incluiu nas brincadeiras e festas, podendo ser pela

não-interferência da professora, ou por um funcionamento próprio do grupo. E

mesmo a turma que recebe bem e é adequada, deve ser observada para que se

verifique se não ocorre uma super-proteção e infantilização do colega com SD.

Nestes casos, a turma e sua professora precisam rever conceitos, passar por uma

reformulação, em que se privilegie o senso de colaboração mútua.

 

– nível de autonomia: tão importante quanto o desenvolvimento cognitivo, é a

capacidade da criança de ser autônoma, de ser independente nas atividades de

vida diária e de cuidar de suas coisas, aspectos que devem ser trabalhados e

valorizados em casa e na escola. O nível de autonomia deve ser suficiente para

que a criança não seja dependente de seus colegas e professora nos aspectos

básicos do dia-a-dia.

 

– linguagem: a criança com NEEs pode não entender tudo o que lhe é dito, e pode

não se expressar muito bem. O importante é que compreenda as emissões feitas de

forma adequada para ela, e que se faça entender, mesmo que não através da fala.

O modo como a criança está se comunicando é fator a ser considerado na decisão

final, levando sempre em conta que a convivência da criança com SD com outras

crianças sem dificuldades comunicativas faz com que se beneficiem com a

experiência com padrões de fala mais evoluídos, e não mais atrasados do que os

delas.

 

– idade dos colegas: como bem se sabe a criança com SD pode apresentar atraso no

seu desenvolvimento cognitivo e lingüístico. Porém, seu desenvolvimento físico,

fisiológico e social são coerentes com sua idade cronológica. Grandes diferenças

de idades e tamanhos entre as crianças podem comprometer os relacionamentos, e

os focos de interesse demasiadamente divergentes podem dificultar a formação de

vínculos e compatibilidades.

 

– comportamento da criança: distúrbios da conduta, comportamentos evitativos

como fugas da sala de aula, agressividade, incomodar os colegas ou negar-se a

fazer atividades, são sinais bastante claros de que algo não vai bem. Muitas

vezes, comportamentos inadequados podem ser a forma mais eficiente de

comunicação e inter-relação que a criança consegue estabelecer. É importante que

se avalie onde está a causa destes comportamentos: na dificuldade em relação à

aprendizagem, no relacionamento com os colegas, nas tarefas diferenciadas, na

atenção obtida, na conscientização da deficiência. Definindo o elemento gerador

do conflito, o professor pode direcionar mais adequadamente sua decisão sobre a

permanência ou não daquele aluno naquela série, além de procurar a superação da

causa detectada ou não reforçar o comportamento negativo.

 

– demanda da família: cada família tem uma expectativa em relação ao seu filho e

à inclusão. Algumas famílias preferem que a criança permaneça mais tempo em uma

mesma série para alcançar aprendizagens. Outras valorizam mais o vínculo com os

colegas. Outras depositam tamanha confiança e afeto em determinada professora,

que preferem que o filho permaneça com ela por mais um ano. A família deve ser

ouvida e seus anseios analisados como mais uma variável desta equação.

 

– conceitos básicos: e o que fazer quando aquisições consideradas tão

fundamentais quanto a alfabetização e conceitos lógico-matemáticos tais como

noções de quantidades e operações básicas não tiverem acontecido ainda? No que

se refere à alfabetização, devem se buscar alternativas da escrita e leitura,

adaptando-se as formas de registrar conteúdos, de expressão gráfica através de

desenhos ou colagens, da aceitação das respostas orais enquanto a palavra

escrita ainda não estiver disponível. Alfabetização é importante, mas não é

tudo. Há outros canais para aprender e para demonstrar o que foi aprendido. O

percurso da aprendizagem de crianças com SD é longo e sem limites além daqueles

estabelecidos pelos adultos. A grande maioria das pessoas com SD aprende a ler e

escrever em diferentes fases, alguns bem pequenos, outros mais próximos da

adolescência. Portanto, não podemos desistir por achar que a alfabetização não

ocorrerá, mas também não devemos reter o aluno indefinidamente numa série

esperando que esta alfabetização aconteça.

 

Em relação à Matemática, é preciso considerar e explorar o fato de que a criança

vive os conceitos matemáticos desde bem pequena, quando separa carrinhos ou

seleciona roupas de boneca, quando divide figurinhas ou fala da posição das

coisas, quando classifica objetos ou põe a mesa. Observar e valorizar como estes

conceitos são organizados e aplicados no dia a dia serão referências importantes

em sua aprendizagem.

 

– aspecto legal: toda criança tem direito de acesso, direito de permanência e

direito de progresso dentro da escola. Não há como reter um aluno

indefinidamente em uma série.

 

– auto-determinação: “nada por nós, sem nós”. A criança pode ter sua

aprendizagem como um projeto de vida seu, e não apenas de seus pais e

professores. Ela precisa ser ouvida, estimulada para investir em si mesma, para

adquirir habilidades e fazer escolhas. Se a criança não parece ter entendido a

importância da aprendizagem em seu desenvolvimento, ela tem uma lacuna de base a

ser preenchida.

 

– o efeito emocional: reter uma criança que está em movimento, que está se

desenvolvendo (mesmo que pouco), que está se esforçando dentro de seus limites,

integrada e dedicada, pode funcionar como um freio, trazendo uma mensagem de que

não vai dar conta, de que não é suficiente. O resultado é a desmotivação, pois a

criança percebe que seu empenho não é valorizado.

 

Quando a reprovação é necessária, sendo considerada importante para o

amadurecimento e crescimento da criança, deve-se deixar claro para todos, pais,

aluno e para o próprio professor, que reprovar não é punição nem fracasso.

 

Uma reprovação só deverá ser considerada quando for uma medida que tem como

objetivo atender às necessidades da criança e não de fugir das dificuldades da

escola.A decisão sobre aprovar ou reprovar uma criança com necessidades

educativas especiais incluída em classe regular deve ser resultado de profunda

análise, em que se pesem todos os dados levantados, associados ao bom-senso da

escola e ao consenso dos pais e profissionais envolvidos. Como em tudo que se

refere à aprendizagem e à inclusão, não existe uma verdade única, nem uma

fórmula que defina esta decisão. O que deve existir é o respeito à criança,

resultado de um conhecimento profundo e individualizado de suas habilidades,

potenciais e necessidades específicas.

 

Fonte: http://www.reviverdown.org.br/








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